宋文里(24屆校友、曾任教竹中，清大社人所、輔仁大學心理學系退休教授)
一、前言
我曾經嘗試透過一場能談教育理念的研討會，來稍談一點我所想像的教育理念問題。但由於能用的時間很短促，而我又不是個專業的教育學研究者（至少不是專職的教育研究人員），所以，寫了點開頭就中途輟筆。不過，我仍深信教育是現代社會之所以能夠成立的基礎，譬如說：理性化、民主化等過程，無非是透過教育才得以養成和維持；甚至說，一個現代社會的希望，不再是像前現代社會那般地透過宗教，而是要透過教育來達成。這樣的談法其實是非常沉重的，我如果不能把它的要義說出一點來，那就不如不講。
我在1995年，臺灣剛開始在師範教育體制外推行「教育學程」的師資培育計畫時，也開始投入國立清華大學當時成立的教育學程。在這樣的「學程」裡到底要包含些什麼課程，教育部還沒有嚴謹的規定。我和另兩位開創國立清華大學教育學程的教師（謝小芩、林安梧）共同設計了一門「基礎門檻」課，稱為「教育的理念與實踐」，而我們的構想絕非一般所謂的「教育概論」，因為我們參閱過圖書館裡有的一些這類教科書，對於它們那種型錄化的拼湊編輯方式都覺得非常不滿意，所以我們決定不採用這些現成的教科書，而改用自行設計的課綱和教材。我們的共識中起碼有兩個要點，那就是：（一）學員從一開始就必須從「最根本處」思考「什麼叫做教育？」的問題，譬如我們發現在美加地區已經出現的「批判教育學」就常常是以「教育基礎」的課名來實施的；（二）除了思考之外，學生也必須從一開始就能夠理解：教育（學）既不是所謂的「人文學科」，也不是「社會科學」，而是一種「實踐科學」，甚至是「道德科學」—它的根本是建立在每一位學員都願意投身到教育現場去成為現場工作者—所以，實踐也者、道德也者都是建立在這種志向上的。
根據以上的兩點共識，我們三人就分別以輪流開課的方式，各自設計課程。我的第一次上課比較側重於帶進「不一樣的、澈底的」思考，所以我選用了三本書：《超越教化的心靈：追求理解的認知發展》、《非學校化社會》、《教師與階級：馬克思主義分析》等教育學名著來作為討論的起點。到了第二次輪到我上課時，我把重點轉向實踐—我和學員們一方面參閱Sara Lawrence Lightfoot的The Good High School：Portraits of Characterand Culture一書，另方面則把全班學員分組，去進行一個自發的「整合型計畫—尋找好中學」。這裡所說的「好中學」可以是國中，也可以是高中，要點是要每一組都鎖定一所「好中學」，然後想盡辦法把這所中學究竟有什麼「好」處都儘量予以描述和闡述。
在與學生的計畫進行之前，我先以我自己的知識和經驗來做一次「行前簡報」。我談的就是我的高中母校—新竹中學。(註1)我在此簡報中動用了兩段在地觀察的記憶：一是1967-1970年，我在那裡渡過的三年高中生涯，另一則是1974-1975年，我作為該校教師的那一年經驗。除此之外，輔助我記憶的一些文獻包括我個人在初中以來就建立起寫日記的習慣，所以我有整整三年的學生日記和一年的教師日記可以參考。另外，我還留下了高中時代所有的《週記簿》、《作文簿》，以及我曾擔任過編輯委員的新竹中學校刊《竹中青年》若干本，其中有一本是我在擔任教師時給該刊投稿而得以留下的。我的記憶加上相當充分的文獻，使我能順利而快速地完成那次課堂上的「簡報」。之後，學生就開始探馬四出，走遍臺灣的東西南北，包括兩個離島在內。在此同時，我也把我的簡報發展成一篇夾敘夾議的自我俗民誌（auto ethno graphy）(註2)，文章題名為〈我的新竹中學：A Good High School〉（宋文里，2000），投稿參加了2000年在國立清華大學舉辦的「辛志平校長教育理念研討會」，而那篇文章中還包括了我對於同一場研討會的另一位發表人—葉啟政教授(註3)的某些論點所做的回應在內。
如今，時光荏苒，匆匆過了十年，這一轉眼間，我發現，我們的社會不但沒有讓「好中學」出現的可能性增高，反倒是讓我的眼睛在每一回乾澀的眨眼中都要增加一回刺痛的失望。我很不願意承認我眼前所見的「現狀」，並且認為當年我們在為教育學程擘劃「理念與實踐」課程時的想法並非出於無端的妄想。我們認為曾經有「好學校」文化的典型在夙昔，但我更想要參與的乃是用回憶的書寫來重啟希望的開端。我要引述教育家傑羅姆．布魯納（Jerome Bruner）在他的Actual Minds,Possible Worlds 一書中所說的一段話，來幫我們重新拾起「有詩為證」的文學報導傳統：
那麼，文化永遠都是比民族誌裡所報導的那些特質要豐富得多，因為（文化）的真意並不是座落於日常生活儀式的明白顯示中，而是在人的日常實踐中，（只不過這些人）把那些關於他們是誰及他們在幹什麼的報導都視為理所當然罷了。（Bruner,1986,p.66）(註4)
二、離開作為開端
我第一次參加「新竹中學校友會」所辦的「辛志平校長紀念研討會」，想講的是〈我的新竹中學：A Good High School〉。我就讀高中的時候是1967-1970年，還在辛校長主持校政的時候。1974年秋天，我大學畢業，被辛校長聘為新竹中學的老師，同時兼任訓育組長，開始了在臺灣的高中裡有史以來第一任的心理輔導職務。那時是辛校長在任的最後半年。所以，我的新竹中學，絕大部分也都是辛校長的。但我的故事卻要從那前後半年，也就是「辛校長的／不是辛校長的」分水嶺時刻談起。
新竹中學有辛校長所創立的一種特別的「動員月會」，也就是一種由全體師生參與的每月例會，做生活總檢討，這應是大家都知道的。雖然這個月會的名稱是當時整個政治體制下的產物，但是，後來這種集會及集會中的言論方式竟成為「竹中精神」的某種指標，所以它的意義值得研究教育史的人多加注意。學生可以上臺發言，指陳校務的各種問題，提出批評和建議。這部分也是大家都津津樂道的故事，但在一份資料中，我看到一點點精彩片斷的敘述，卻沒說到真正關鍵的地方，所以，讓我用歷史口述者的身分來做點補充。
那次動員月會，學生照例遵循會議規範，上臺用幾乎不顧任何禮貌修辭的炮火來質詢校務。學生發言完畢，擔任主席的學生就請「列席」的校長來對各種問題提出說明。可是，那次學生說了什麼呢？他說：「校長還說什麼要訓練我們的民主會議經驗，他自己居然坐在旁邊打瞌睡！」而辛校長怎麼回答呢？他說了一句很有名的口頭禪：「你們小海雞（小孩子）不懂」。後面接著說了更有意思的話：「我已經是六十歲的老人了，開會時難免會打瞌睡，可是，你們講的話我都聽到了，不信，你們就聽我說」。
我希望大家記住這種說話的方式裡頭所含的幽默和包容，然後我才能來開始談什麼叫做“Good High School”。「好學校」這樣的語詞在我們的語言中只怕是太稀鬆無謂而不知所指，所以我用了一種quotation的方式來作為這個字眼的定義。那是從我在上文提過的一本好書The Good High School：Portraits of Character and Culture中取出的概念。Lightfoot（1983）對美國東部的六所「好中學」做了深入描述和分析，但她的結語說明了她對於什麼叫做「好中學」的心得：
我們發現好中學顯示出一種可維繫也可顯現的意識形態立場，護衛著他們不受多變社會的侵擾；而在學校內被視為團結之源的領導形態則受到夥伴感的加油，也不斷有親近和信任的盟友加入，……我們也發現，好中學提供教師們自主表達的機會，讓他們對於組織的參與和責任可採廣角的態度，也能在某程度上保護他們免受社會對教師這行業扭曲的刻板印象之害。
在好中學裡，學生被成人用無畏與同情的關注所對待。教師們……，都瞭解青少年是在發展階段中。他們對於青少年都不會覺得不舒服，這表現在他們解釋和回應學生的若干偏差行為時，都會帶有些微妙的幽默。（Lightfoot,1983,p.25）
我們都知道臺灣不是美國，這兩個社會文化的差異也大得難以言喻，不過參考一下那「微妙的幽默」之說，卻可以讓我們對辛校長的回憶灑下一片曙光。對於質詢的炮火，或是任何不顧禮貌的修辭，在當年的我們根本還無法從立法院或市議會裡學到。只能說：那是年少氣盛時期參與任何「民主」形式的集會都難免會自然上演的戲碼。可是，對於這種戲碼的「無畏與同情」，在換了一位校長之後，卻幾乎是立刻煙消雲散。
63學年度下半學期來接任的校長一到任就不知情地說，對於辛校長的一切建樹，他會「蕭規曹隨」。但當他第一次見識到那動員月會之後，就無法忍受。我在會場看見學生們選出的模範生（我還記得他名叫孫以濬）上臺慷慨陳詞，表示新任校長一來就想建學校圍牆，破壞新竹中學校風，他代表同學極力反對。會後我看見當時擔任訓導主任的閻政德老師被請到校長室，不知校長對他訓了什麼話，只知他回到辦公室後，坐在椅子上滿臉頹喪，發呆了好一陣子。我從當學生時就已認識閻老師，從來沒看過他這麼低沉失意的表情，所以上前詢問，他對我傳述說：「接任的校長認為這動員月會『簡直就像共產黨』」。
我自己也願意在此招認，在那後半年裡，我在校園裡看見這位新任的校長時，就再也無法用一般人的禮節來與他相對。那位校長曾向別人抱怨過，說「那位宋組長」怎麼都不跟他打招呼。我想，當時的我已經抱定主意，不在那個變質的新竹中學繼續任教。只要有機會，我就一定會離開。
三、「竹中精神」的某種定義
我的反應為什麼會那麼強烈？我在經歷此事的當時，對於新任的校長其實沒有任何的個人恩怨，可是覺得辛校長的「在與不在」確實是讓這所學校像大地震般的板塊挪移。說到這裡，對於竹中精神，我想提的一個詮釋確實是政治的。有人說，辛校長信奉三民主義，應該也代表當時意識形態的主流。我對於此說，想提出一些商榷。
很多校友一定記得舊時的新竹中學大禮堂，也就是用來舉行動員月會的會場，兩側牆上一直懸掛著許多七十二烈士的畫像。我認為這是辛校長所選擇的、極有意義的象徵，怎麼說呢？我在後來所從事多年的宗教研究裡，學會觀察一個教派或一群信徒的信仰，不是透過教義，也不是透過信眾對信仰的自我宣稱，而是看他們所流露的信仰徵兆。這樣的觀察方式，可以導出很多不同尋常的詮釋。辛校長對於三民主義的信仰究竟是什麼，我們不能只聽他說的，因為語言宣稱常常只能表現人的意圖和理解之一小部分（這是一套大理論，我不擬在此說明，請容我直接進入話題本身吧）。畢竟，辛校長曾經在我讀高三的那班教過三民主義課，原諒我口無遮攔，我必須承認，以我當時的學生觀點，和後來回憶此事的其他觀點來說，我都不覺得他對於那套政治哲學有什麼獨到的驚人之論，換句話說，他只是對於那些講法很熟稔，卻不能說他的那些說詞可以代表他對於民主政治的信仰和見解。因此，我可以說，辛校長所談的三民主義基本上就只是一套反映當時主流政治意見的說法而已。
可是，七十二烈士的畫像卻透露了另外一些難以言宣的訊息。就像天主教堂裡的許多聖徒行傳壁畫一樣，雖然教義說的是一神教，以及反對偶像崇拜，但壁畫裡傳達的卻是多神的、多偶像的、以人的投入為理想的宗教情懷。這樣的理解，可以幫助我們瞭解什麼呢？那就是辛校長對於「民主」的信仰，裡頭含有比他講的課還多一些的革命性，特別是「熱血青年」那種版本的革命性。
這種熱血青年的意義，在國民黨主政的漫長時代中，確實曾經發生暗暗的變化。君不見，較晚近的三二九青年節，已經很不容易看見有關七十二烈士的文宣？雖然我沒做過仔細的調查，但是，青年節裡不再歌頌青年烈士已是個事實。革命的政黨後來變成反革命的既得利益者，這在我們所熟知的政治歷史中，絕不是唯一的例子。只是我們這裡不像中國共產黨那樣，可以把反封建獨裁、反既得利益者專政硬說成「反革命」罷了。
好了，我們談的是熱血青年辛志平。他一直到老都保持著一顆赤子之心，把革命的那種無畏情懷轉變成我們所熟知的所謂「理念的堅持」。我只要再加一點點闡論，就可以說明「堅持理念」和「無畏的革命情懷」之間的關係。
四、用精神分析來重省那種「精神」的意義
精神分析理論有關於理念的部分，和我們這裡所談的較為接近的，是叫做「自我理念」（egoideal），這個概念後來被西格蒙德．弗洛伊德（Sigmund Freud）自己發展為「超自我」（superego），但是之後的學者發現，「自我理念」所表達的是比較正面的肯定和嚮往，而「超自我」則比較多負面的壓制和排除（Sandler,Holder,&Meers,1963)。自我理念能用來發動自己的行為，建立新規，排除陋習，因而造成外在世界和他內在想像之間的一致性。從這裡來看，我們就很容易知道︰首先，內外合一是一種由實踐所造就的狀態，它的動作就是堅持和排除；其次，它必須有個可實踐的空間，但它所指的不可能是個大社會，而比較像是由一個領導者加上他的親近聯盟者所能共同影響的社區。講社會結構吧，這個社區的大小大概最多就是一個鄰里，或一個村莊，而不是城鎮、都會，更不是像現代國家那樣寬泛而模糊的「想像共同體」。
很幸運的是，我們活在現代社會，有一種大小規模和鄰里、村莊相當接近的準社區產生，那就是學校，特別是中、小學（而不是大學，除非是指其中的學院）。在這裡，一個人的信念，結合幾位盟友，是可以產生很直接的影響力的，最終就會造成信念和環境之間相互扣連的現實。這就是說一所中學可以成為理念社區的基本模型。
革命者的熱血並不是只會用來抗爭，甚至絕對不是用來製造熱烈的不安。精神分析學家埃里希．弗洛姆（Erich Fromm）在〈革命者的性格〉一章中說︰革命者不是狂熱盲信、不是叛逆、不是只會參加由別人發起的革命行動。他是個自由而獨立的人，是自己的主人，而為了對抗周遭環境的不利條件，他能結合和他一樣相信自由自立的個體，來合作進行生活環境的理念化，或用馬克思的話來說，來造就一個從歷史意義而言「更為進步的秩序」（Fromm,1963/1971）。
辛校長確實不是政治家而是一位教育家。他的專業範圍是學校。學校社區和大社會裡的社區有個基本的不同，就是在其中生活的成員大部分都未成年，因而成年人在這裡就自然成為照護者兼領導者。我們在談辛校長和新竹中學，當然不能忘記，那是由辛校長和許多有能力的教師結盟之下，以長期經營而造就的一個歷史秩序。這種秩序的規模雖然不足以影響整個大社會，但是，我們不要忘記，這卻是一個青少年在成長之時的一個「世界」。這個言行一致的秩序正是孕育一個青少年內在理念的胎盤。他會因為經歷過這樣的世界—不太長的三年，但還好，大概夠長（long enough）了—因而能長出了像民主的寬容且無所顧忌的自由表達，以及長者不必然是壓制者而可以是引導者的種種信念。這是當他們成年之後又可以用「無畏與同情」來對待下一輩青少年的性格基礎。我承諾這不是一篇大談理論的東西，因此我要回到新竹中學的故事。
五、「五育並重」的真意
辛校長和那些結盟者們所發展出來的學校並不只是所謂「五育並重」，因為這樣的標籤並沒有說出什麼教育內容，而我也不認為把這種教育的實踐稱為「通識教育」或「全人教育」會是個好主意。這些教育口號最終只能像認定什麼「十大傑出青年」、「模範母親」一樣，然後頒發一塊匾額來裝模作樣地了事。我還特別要問的是：我們現有的所謂「通識教育」或「全人教育」云云，難道已經有明確的指涉，使它們變成意義飽足的字眼了嗎？我們的「通識教育」節目在大學校園裡難道不都已變成邊緣性的點綴表演而已嗎？那麼，回過來說，當時的新竹中學教育到底教育了些什麼，竟爾使得新竹中學的人會那麼死心塌地相信他們經歷了一個令人難忘的好學校？
你們相不相信？當我參加的研討會開場時，新竹中學的合唱團作了一段不太長的表演，唱出的第一首曲子就是新竹中學的校歌：「美哉吾校，矗立塹上，巍巍黌舍，漭漭廣場，莘莘學子，來自四方」（辛志平、蘇森墉，1947）。光只聽了這三句，我就已經老淚縱橫了。所以我說的「死心塌地」並不是任何的誇張之談。
我這就來話分兩頭。第一是用幾個例子來談談那教育本身如何踏踏實實地教人長大，第二才說為什麼人會懷念有成長的（growthful）學習經驗。
我們都知道中學課程裡有所謂「主科」、「副科」之別，這是我們這個茫然走向沉淪之路的社會所產生的典型偏見，也是對於教育的死硬而不自覺的意識形態。但是我們記得新竹中學的那些所謂「副科」的老師們可一個個都是學校裡的強人，他們對於他們所傳授的知識技能都充滿自信，並且對學生的要求幾乎都毫無妥協的餘地。蘇森墉老師的音樂課是非常突出的例子。我讀高中一年級那年，整個年級七百多位學生中居然可以被他當掉三百五十幾位。但是，在新學期剛開始上課時，他說過什麼話呢？「你們和歐美國家的人比起來簡直連小學程度都不如」。譬如說，「你們唱國歌唱了那麼多年，有誰能把國歌的譜子寫出來呢？」我記得我是那一班裡唯一不服氣的學生，舉手表示我可以辦到。蘇老師讓我到黑板上把譜寫出來。我才寫出兩小節，他就點點頭說：「可以了，不錯，不過你有點沒寫對，是從弱拍開始」。就這樣，蘇老師要我們學會數拍子和讀譜，而我們不能說這是過分的要求，因為我們大多數人在初中階段確實沒好好學過讀五線譜。回想起來，為什麼讀樂譜不是一種基本的能力？為什麼它不是主科？我有十足的自信可以根據當代的教育理論說：音樂的學習絕不會不如英文、數學重要，(註5)我們所缺的也許只是依據學生的性向來分別定義主學習和副學習的辦法而已。但是就一位音樂教師的立場來說，當他可以盡其所能，不打折扣，不虛與委蛇，對學習者提供最大可能時，學生在經歷過這種認真的課程之後，自然可以體驗到學習之中有踏實的成長經驗。我後來沒有變成一個音樂家，只是個業餘的愛樂者，自己玩樂器、自己收藏唱片，不過，1984年我在中央研究院民族學研究所擔任助理研究員時，在一次咖啡時間，我主持講解了一些後現代音樂，讓那裡的研究人員感到「大開眼界」，他們問我從哪裡學來這些不可思議的東西，我就只輕鬆地回答說：「我是新竹中學畢業的！」我不是說蘇森墉老師教過這些，而是新竹中學的學習環境使我很容易可以自己上路罷了。
再談另一個例子，體育，學生要學會的運動技能可多了。我自己雖然不是體育運動的好材料，但是從青少年發展的立場來說，我總要學會能動的方法，證明我在現實世界中的存在不是個消極被動、容易被時間／空間所限制，甚至淹沒的東西。在新竹中學三年，我不但學會打排球、網球、足球、棒球，而器械操、墊上運動、跳高等項目的基本技巧也學得很順利，當然還有游泳、越野賽跑是必須及格的。記得高中一年級開始學網球的時候，我常常在放學後向體育組器材室借了球具，自己練習打牆壁，一年後竟以這樣練出的「實力」參加了校內的網球賽雙打。這裡附上我在一年級下學期時的日記原稿，我畫了發球和接球的示意圖（圖1、2），並且描寫了自己練球的時間及領會的要訣（宋文里，1967-1968）。
圖1 發球和接球的示意圖 資料來源：宋文里（1967-1968，1968年3月24日）。
圖2 練球領會的要訣：今天打了兩小時，頗有收穫（球剛落地時就要起拍）站穩，非不得已不跳起來
資料來源：宋文里（1967-1968，1968年3月24日）。
這場班際網球賽，我打的是副手，我們這隊只打了初賽，沒有晉級，但還是有幾回合打得可圈可點。另外關於田徑運動，有一件更令我難忘的事情，就是每年一度的全校運動會。那年我二年級，報名參加百米短跑。全校學生都按體位分為甲、乙、丙、丁組，分組競賽。這是真正的全校參與，預賽從全校運動會的前一個月就開始，每天放學後在學校裡舉行，一直到產生決賽者，才正式在縣立體育場的全校運動會當天登場。像我這種小個子的學生，竟也有幸在乙組一連幾次通過預賽、複賽而跑到參加決賽。我不知道乙組和甲組實力相差多少，但班上同學們知道我進入乙組決賽，就決定把不分組的四百接力最後一棒交由我來擔綱。我們班隊最後跑出全校銅牌的成績。在這個全校運動會之前，我的16年生命史裡，從來不相信自己會有這樣的光榮。八年之後，我去當兵，在軍中的各種體能訓練，我常常很自信地通過及格標準，甚至還擔任過器械操的示範。別校畢業的學生很多都沒學過這些東西，很多教育者似乎都不知道讓青少年體會自己的身體能力有什麼重要。說到這裡，再回頭看看，新竹中學的體育老師們對於體育教學到底挹注了多少心血？而為什麼他們可以辦到？這不就是老師們和校長結盟的最佳表現嗎？
最後一個例子，新竹中學有一位全臺灣幾乎找不到第二位的哲學老師，史作檉先生，他教我一學期的世界史，我在那年上他的課，才真正知道學習智慧可以有什麼深度和廣度。每次上課到一半，我就會頻頻看手錶，這是有生以來唯一的一門怕下課鈴聲太快響起的課。後來我和其他被感召的學生一樣，雖然已經不上他的課了，但還常常去向他請益。他說我們學習人文知識就必須多讀書。「在養成教育期間，你若不能讀完兩百本有意義的書，你就不會成為一個夠格的人文學者」他說。
但只在受教於他之後，我才相信他說的話不是吹牛。而上完他的課之後，我也才開始發憤向學，一整個寒假抱著一本史老師推薦的《西洋哲學故事》，(註6)從頭K到尾，同學和家人都警告我，這樣會考不上大學，但我卻一往直前不改初衷，還繼續K其他預定的199本書，只是到大學畢業都還沒讀完一半。史作檉老師也是辛校長聘來的老師，但各位如果仔細注意，在辛校長退休的紀念照上面，沒有史老師的影子。史老師哪裡去了？我那年不是在新竹中學當老師嗎？我知道他大概又去十八尖山沉思他的《大覺醒的日子》，(註7)辛校長也知道他經常如此不愛參與俗人俗事。這位我行我素的老師，沒有一位中學老師能寫出像他一樣多、一樣深厚的哲學著作，而辛校長以最特別的方式和他結盟—不怪他（不理他吧？），也給他自由發揮的空間，包括讓他住在學校的一間由教室之間的儲藏室改裝而成的「宿舍」裡。新竹中學校友之中有哪位曾經進入哲學世界的人不是由他啟蒙的呢？但這是不包括在「五育並重」之中的，甚至連普通所謂的「智育」也不能想像會有這樣的知識成長內容吧？
換言之，這篇文章還可以更為深厚，我們把他簡單分成兩部分，前部分以竹中精神為內容，闡述「五育並重」的生活是什麼，帶起讀者的認同與感同身受；後部分闡述辛校長如何結盟營造這樣的社區。如此，本文的主題「過去未來式」的「未來」才能更為凸顯，對於現場實踐者而言，也更有自我回想反省比對思考的空間。
六、綜論與結語
我們的校友先進葉啟政教授對於「辛志平」變成某種「偉人」或英雄（hero）崇拜的象徵（如果我沒有會錯意的話）是很不能同意的。但他對於另一種後現代「英雄」，也就是「人民」、「大眾」，卻也感到相當不安（葉啟政，2000）。我很想說，一來「辛志平」這個符號所代表的懷念情愫，並不一定適於以「英雄崇拜」來稱說；二來「人民」，特別是自由民主世界裡的公民，如果要夠承擔某種英雄的任務，那應該會是什麼樣的人？
用某種西方古老的字義來說，「英雄」不是指驍勇善戰、攻無不克的戰神，也不是為天地立心、為萬民立命的聖人，而只是指一種守護者（guardian），甚至，如果用弗洛伊德的語言來說，「偉大」永遠只是一個孩子對於父親的孺慕之情，或這種情感的投射，而不是真的必須有什麼偉大的人物存在於歷史之中（Freud,1913/2006）。我們就這麼說吧，辛校長是一位守護者，讓一些青少年得到踏實的成長經驗，而那些青少年在他的守護之下，逐漸發現一些毫不虛矯造作的處事方法，發現有一些長者同意他們的學習權利，也給予學習的機會。他們感覺到好像有個「夠好的父母」（good-enoughparent）正在「護持著（他們的）處境」（hold ingthe situation）。我雖然承諾不要掉書袋，但為了言簡意賅，不得不借用精神分析學家唐諾・伍茲・溫尼可（Donald Woods Winnicott）的話來說這些意思：孩子需要先有個「善」意而為他的「好」處著想的環境，雖然不需要好到極點，只要他的成長需求可以適度滿足，然後他就能長成一個相信「善」和「好」的成人；也然後他才能為了繼續維護這樣的「善」和「好」而對侵擾者和破壞者「不惜一戰」（Winnicott,1971/2004）。這應該也回應了弗洛姆那種革命者性格來源的理論。我們實在不需要英雄崇拜，或者如果一定要的話，頂多也只需相信自己這群人之中，有些人可以擔任守護者，如此而已。因為當我們要為人父母的時候，是我們自己要有能力去護持我們和孩子的處境。只相信英雄和偉人，特別是那種高超到抽象難及的神樣存在物，那常常只是因為自己無能於成人之故。就是這一點，我們必須用來區分模糊的「人民大眾」。人民當中有些人會用自己的血肉之軀來護衛自己的孩子，卻也有些人只能在參與「族群」、「社會」、「國家」之後才能有存在感，或只會不斷怪罪「社會」、「國家」如何虧待了他。後來他們趁著這場後現代的認同瘟疫，用各種「群眾」之名來進行不斷的叛逆和造反，從自己稍稍有這種體能的年紀開始，一直打殺下去，不知何日而終。
我也許說遠了，會變成迂闊無稽之論，但是，如果回到像學校教育這麼具體的工作，我們也知道沒有一種教育可以不選擇一些可見的「好」（所謂意識形態）來開始。教育不可能是客觀中立，也不能價值高超，而只能直接投入一個現存的世界去實踐「好」的價值選擇。有理念無理念也者，還不如說選擇之後，是不是能夠維繫，一直做到受教育者的裡裡外外都相信這種「好」的選擇是為他的好，而不是為了另一個不可說的高調理念而已。
說到這裡，和辛校長的教育理念相比，各位也許可以立刻想到什麼是「不可說的教育理念」—是辛校長所痛恨的「升學主義」，當然。這是很多中學校長們心知肚明的一種羞恥，但是為了「名聲」之故，他們不敢稱說；為了「群眾利益」之故，他們在不斷的模擬考試之外，竟不必顧及其他更重要的教育活動。升學主義是這樣一種打從根柢裡的自相矛盾，而我通常會說那就是「理念的病變」，是教育的精神惡疾；而它的第一位患者，通常是校長，以及任憑校長指使的行政主管和老師們。(註8)
我也敢明確地說，假若辛校長的新竹中學可以稱為臺灣教育史上無可置疑的一所好學校，那麼，其他「唯升學主義是問」的學校就一定不是。很明確的指標是：在那些升學主義學校畢業的學生，不太會像新竹中學的人那樣懷念他們的母校。雖然我們都會懷念中學時代的青春時光，但卻不一定會懷念學校教育的種種。不好的學校不會或不必讓人懷念，因為那裡找不到讓人踏踏實實的成長經驗，也就是找不到夠好的「教育內容」。
我的這場「懷念書寫」除了是我自己的回憶和論述，同時是有意要和臺灣這塊土地上的教育現況做個對比的意思。我也許是個很在意學校功課的學生，把高中時代的每一門課都認真看待，從來不曾蹺課、缺席，但除掉這樣的「全勤」紀錄之外，正因為我對課程的認真參與，因此我才夠格在此詳細談談這些「教育內容」，而我談的教育確實不是升學主義式的非人教育。「五育並重」是一種健全人格的教育。但願在今天，這種教育不要只留下空洞的口號，然而，我很慶幸的是，我和當時的同學們確實曾經接受過這種教育。我慶幸遇到好校長、好老師，並且慶幸自己可以每天都懷著熱切的興致去上學—每天從家裡到學校，騎腳踏車20分鐘，即使路上下雨，全身淋濕，我也從來不曾抱怨用毛巾擦乾頭髮，我比較在意的是今天要上什麼課。
註解：
註1.「新竹中學」指的當然是「國立新竹高級中學」，但是在地方上，它的名稱就一直是「新竹中學」，一個充滿歷史感的名稱。
註2.自我俗民誌是一種從自傳的寫作傳統演變而來的另一種自傳文體，但要點已經不在於寫作者個體的傳記，而是他所屬的社群的傳記。關於這種文體的說明可參閱Autoethnography as Method及Auto/BiographyandAuto/Ethnography:Praxiso fResearch Method兩本書。
註3.葉啟政教授也是新竹中學的校友，他當時任教於臺大社會系，他的研討會論文篇名是〈辛志平校長之「五育並重」教育理念的啟發〉。
註4.原文如下：“Culture is, then, always richer than the traits recorded in the ethnographer's accounts because its truth resides not in explicit formulations ofthe rituals of daily life but in the daily practices of persons who in acting take for granted an account of who they are and how to understand their fellows' moves.”
註5.霍華德．加德納（Howard Gardner）的多元智能理論（即他的著作Frames of Mind:TheTheory of Multiple Intelligences一書）在此刻早已不是什麼新說（Gardner,1983），但在當年，能夠支持這種教育理念的，應該只是對人澈底尊重的某種人本主義而已。我國的《國民教育法》（1979年5月23日）中「五育並重」的說法是出現在1979年，而辛校長是在1945年就已經接掌新竹中學。
註6.這本哲學史是威爾．杜蘭（WillDurant）所著的TheStoryofPhilosophy，此書的當時版本已經絕版。較近可得的版本是1980年《西洋哲學故事》。
註7.《大覺醒的日子》是史作檉先生的著作，最新版本出版於2006年（史作檉，2006）。本文所提及的顯然是指該書尚未出版的年代，因此這位作者還在「沉思」之中。
註8.有位看過此稿的教育研究專家曾給了一段這樣的評語：「關於升學主義這一段，是否放在前面部分，並帶出一些事例讓我們感受到辛校長如何做到既痛恨之、又可以面對之的狀態。這是所有教育工作者最不知該如何是好的部分」。我自己也意識到這問題，但看起來這應該要另寫一篇文章才能談得了，只好暫時按下。
參考文獻
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*.本文初稿曾發表於辛志平校長教育理念研討會，2000 年 11 月 18 日，新竹市教師會主辦；教育部中等教育司新竹市政府、財團法人辛志平校長獎學基金會、清華大學教育學程中心協辦。本文收錄於《生命敘說與心理傳記學》第 7 輯．2019 年 12 月．頁 99-113。
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